Resumos feito por Basilio, Kenzo, Ricardo Diow e Léo.
CONSIDERAÇÕES SOBRE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
BIANCA CRISTINA CORRÊA
Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo
RESUMO
O trabalho aborda a temática da qualidade na educação infantil tomando como fundamento principal a idéia de direitos da criança. São discutidos três aspectos referentes ao atendimento público na educação infantil, especialmente na pré-escola: a relação entre oferta e procura, [que será útil para nossa conclusão dos dados que encontrarmos. Com esta leitura poderemos saber se a relação profissional/criança esta adequada com o que preconiza as leis elencadas pelo artigo] a razão adulto/criança [outro aspecto importatnte deste artigo, e aquilo que parece ser um dos focos de nossa coleta de dados, com a leitura desta parte será possível fazer uma analise de como esta esta razão nas cidades que escolhemos] e a dimensão de cuidado no trabalho a ser realizado nessa etapa da educação [esta parte do artigo não é relevante para o nosso trabalho, já que trata de como os profissionais tratam as crianças no dia-a-dia e qual a percepção destes e dos pais sobre a educação que esta sendo ofertada para as crianças].
Obs.: Achei melhor deixar os trechos como estão, para evitar que determinado individuo, [Diow], me acuse de deturpar e manipular o texto. Acabei fazendo um fichamento, mesmo porque o que considero mais relevante são as leis citadas pelo autor. O texto é de mil novecentos e bolinha... os dados estão bem defasados, pois trata-se da cidade de São Paulo, e todos sabemos que o PSDB só assumiu a cidade a poucos anos, quando a universalização do ensino virou prioridade. Logo, acredito que o mais interessante mesmo são as leis que citam sobre a obrigatoriedade do Estado em prover a educação à todos.
Neste artigo apresentamos uma breve discussão sobre qualidade e direitos da criança, tomando estes últimos como fundamento principal para a definição de padrões mínimos na educação infantil. Com base nesse fundamento, selecionamos três aspectos para uma discussão mais específica: o atendimento à demanda de 4 a 6 anos pelo poder público, a razão adulto/criança na maioria dos estabelecimentos e o cuidado como parte integrante do trabalho realizado na pré-escola.
QUALIDADE OU QUALIDADES?
Pode-se dizer que todos os estudos sobre o fenômeno educacional implícita ou explicitamente, parecem discutir, questionar e, no limite, apontar novos métodos, estratégias, meios etc. para uma melhoria da assim chamada qualidade da educação. O mesmo termo, contudo, pode assumir diferentes significados e posicionamentos, tanto ideológicos quanto práticos. Fúlvia Rosemberg, em trabalho apresentado no 1º Simpósio de Educação Infantil promovido pelo MEC em 1994, toma a "eqüidade" como um dos eixos para se pensar a qualidade da educação infantil, e faz o seguinte alerta:
Os modelos criticados por Pfeffer e Coote são: o tradicional, o científico, o da excelência e o conservista. Talvez dentre eles, no Brasil, o mais difundido seja o tradicional que visa prestígio e posições vantajosas.
O documento procurou definir a qualidade com base nas necessidades das crianças consideradas a partir de valores que correspondem ao que os autores entendem como direitos da criança. Uma dimensão filosófica importante do documento é que a definição de qualidade é relativa. Ela será sempre marcada por nossos valores, que refletem nossas crenças, que nunca são objetivas. Em suma, o primeiro e principal cuidado na discussão em pauta é ter clareza de que se trata de qualidades e não da qualidade.
A GARANTIA DE DIREITOS COMO CRITÉRIO DE QUALIDADE
Também a infância e todas as idéias, valores e conceitos que giram ao seu redor têm sido construídos e transformados historicamente. Nem sempre as crianças despertaram os mesmos sentimentos, as mesmas preocupações e nem sempre foram objeto de atenção, como se vê hoje, por exemplo, para o mercado de consumo. Ao longo da história, esses sentimentos, valores e atenção alteravam-se à medida que se alterava a própria dinâmica econômica e social.
Desse modo, uma forma interessante, para pensar a qualidade no atendimento à criança relaciona-se à idéia de garantia e efetivação de seus direitos, já consagrados universalmente e, do ponto de vista legal, bem definidos. Esses direitos estão explicitados em documentos que vão desde a Declaração Universal
dos Direitos da Criança, para mencionar o plano internacional, passando pela Constituição Federal Brasileira de 1988, Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (lei n. 8.069 de 1990), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (n. 9.394/96), e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, de 1998, entre outros.
Quanto à questão educacional, o aspecto mais relevante da Constituição Federal de 1988 para a educação infantil está em seu art. 208, inciso IV, ao afirmar que "o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade." Além de outros tópicos importantes no que diz respeito ao atendimento de 0 a 6 anos na lei maior do país, interessa destacarmos, do seu art. 206, no qual se afirmam os princípios sob os quais o ensino deve ser ministrado, o contido no inciso VII – "garantia de padrão de qualidade" – como um dos norteadores também para as instituições de educação infantil. Com base nesses dois artigos, podemos concluir que, no plano legal, a oferta de educação infantil não apenas passa a ser uma obrigação do Estado como também deve ser oferecida com qualidade. O Estatuto da Criança e do Adolescente define os seguintes direitos como fundamentais: direito à vida e à saúde (cap. I), à liberdade, ao respeito e à dignidade (cap. II), à convivência familiar e comunitária, à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer (cap. III). Quanto à educação, o direito é previsto para todas as faixas etárias, incluindo a criança de 0 a 6 anos de idade. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, além de ratificar o contido na Constituição e no ECA quanto à obrigatoriedade de oferecimento de educação infantil em creches e pré-escolas por parte do Estado (art. 4O inc. IV), em seu art. 29 define como finalidade da educação infantil "o desenvolvi mento integral da criança até 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade." Além disso, afirma que a avaliação nessa etapa da educação "far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu dsenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental."
Como se pode perceber, a idéia de direitos tem sido diversificadamente abordada e difundida, estando presente em diferentes leis e documentos oficiais. No âmbito deste artigo e no que tange à educação infantil, trataremos, nos próximos itens, de três aspectos específicos que se relacionam às condições mínimas e objetivas para a garantia, ao menos em parte, do respeito aos direitos das crianças e, conseqüentemente, à garantia de um atendimento de qualidade:
a. proporção entre a procura e a oferta de vagas em creches e pré-escolas, com base na premissa de que qualidade, numa perspectiva democrática, é atendimento para todos;
b. razão adulto/criança, por entender que este tem sido um dos aspectos mais negligenciados, especialmente no município de São Paulo e que, ademais, está estreitamente relacionada ao primeiro (é preciso atender a todos, mas em condições dignas, e não simplesmente colocando um semnúmero de crianças nas classes já existentes);
c. dimensão de cuidado que, necessariamente, deve estar presente nas práticas educativas com crianças pequenas e que ainda é fruto de muita polêmica entre os profissionais da área, especialmente os de pré-escola.
SOBRE O ATENDIMENTO
Numa perspectiva democrática a primeira idéia acerca da qualidade da educação que vem à mente, diz respeito ao seu oferecimento, por parte do Estado, ou seja, a primeira questão refere-se necessariamente à idéia de quantidade. No Brasil o atendimento a essa faixa etária ainda está bem longe de dar conta de toda a demanda existente (Campos; Rosemberg, Ferreira, 1995). Mesmo na cidade de São Paulo que conta com uma das maiores redes municipais de escolas de educação infantil, o número de crianças sem o atendimento ainda é bastante elevado. Em 1991, a população na faixa de 4 a 6 anos era de aproximadamente 557.900 e o total de crianças matriculadas na rede municipal era de 161.175 crianças: apenas 28% dessa população.
A questão do atendimento na educação infantil é polêmica, concorda-se. Por um lado, porque não se tem clareza quanto à real demanda existente e, por outro, porque a matrícula por parte das famílias não é obrigatória, ainda que, do ponto de vista legal, seja dever do Estado oferecê-la.
Esse plano transformou-se no Pl. n. 4.155/98. O plano do governo entrou no Congresso Nacional como Pl n. 4.173/98. Ambos foram substituídos pelo parecer e substitutivo do Relator Deputado Federal Nelson Marchezan. Em janeiro de 2001, esse substitutivo foi transformado em lei com alguns vetos do Presidente da República.
Primeiro, porque estamos partindo do princípio de que a educação infantil é direito de toda criança, etapa fundamental para o seu pleno desenvolvimento. Segundo, porque, hoje, dadas as transformações sociais e econômicas, a escola também é um recurso necessário como mecanismo de liberação da mulher para o mercado de trabalho (ver, entre outros, Haddad, 1997).
Como se sabe, as condições de infra-estrutura e a formação dos profissionais que trabalham com educação infantil, especialmente em creches, são bastante precárias se olharmos para o país como um todo, sendo o Sul e o Sudeste regiões com índices um pouco melhores. São Paulo pode ser considerado um estado privilegiado, especialmente a capital, com sua rede de pré-escolas, quando se compara o atendimento com o de redes do Nordeste, por exemplo. Na capital paulista todos os profissionais que atuam nessa área (pré-escola) têm pelo menos o curso de nível médio (magistério), as escolas têm rede de esgoto, água encanada e energia elétrica.
Em razão disso, chamamos a atenção para um aspecto importante que em São Paulo tem-se configurado como um problema histórico na garantia de um serviço de qualidade nas pré-escolas, qual seja, o número absurdamente elevado de crianças por classe.
Já em 1979, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco – publicara um trabalho de Alastair Heron (1981) no qual eram estabelecidos critérios de qualidade para programas de educação infantil nos países em desenvolvimento, sendo que um destes critérios era a razão adulto/criança. A relação recomendada era a seguinte:
Em documento elaborado em 1998 pela Comissão do Conselho Nacional de Educação (Brasil,1998), com a finalidade de subsidiar os Conselhos Estaduais e Municipais na definição de critérios para a regulamentação e funcionamento das instituições de educação infantil, aparece como recomendação a seguinte relação adulto/criança:
IDADE
RELAÇÃO
0 a 2 anos
6 crianças/ 1 professor(a)
3 anos
12 crianças/ 1 professor(a)
4 a 6 anos
25 crianças/ 1 professor(a)
IDADE
RELAÇÃO
0 a 1 ano
6 a 8 crianças/ 1 professor(a)
1 a 3 anos
8 a 10 crianças/ 1 professor(a)
3 a 5 anos
12 a 15 crianças/ 1 professor(a)
5 a 6 anos
20 a 25 crianças/ 1 professor(a)
Em âmbito estadual, para citar um exemplo, a Indicação n. 4/1999 do Conselho Estadual de Educação de São Paulo "aconselha" a seguinte relação:
IDADE
RELAÇÃO
0 a 1 ano
6 crianças/ 1 professor(a)
1 a 2 anos
8 crianças/ 1 professor(a)
2 a 3 anos
10 crianças/ 1 professor(a)
3 a 4 anos
15 crianças/ 1 professor(a)
4 a 5 anos
20 crianças/ 1 professor(a)
5 a 6 anos
25 crianças/ 1 professor(a)
Ocorre que, como já mencionado, as atuais políticas educacionais, especialmente as de âmbito nacional, parecem primar pela retórica. Primeiro porque não há lei, norma, regulamentação ou exigência quando se trata dessa relação, mas, apenas sugestão ou indicação. Isto porque, se já temos uma séria defasagem no atendimento à demanda, superlotando as escolas existentes com um número elevadíssimo de crianças, imagine-se o que ocorreria caso se tivesse que seguir com rigor essas orientações.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diversas são as possibilidades para se discutir, avaliar ou propor padrões de qualidade na educação infantil. O que se pode concluir, entretanto, com base na discussão sistematizada neste artigo, é que muito se tem a fazer para que a escola pública de educação infantil – ou a pré-escola, porque dela tratamos com maior ênfase – ofereça melhores condições de atendimento. Há escolas e profissionais muito empenhados, criando alternativas interessantes de trabalho, a despeito da falta de investimento estatal e de toda sorte de dificuldades. Todavia, ainda que o compromisso profissional de cada educadora(or) seja de fundamental importância, é preciso insistir que ganhos qualitativos devem ocorrer de maneira generalizada e, para tanto, as ações – movimentos, reivindicações – devem ter um caráter mais coletivo. Finalmente, vale dizer que o coletivo pode ser entendido como um corpo formado também pela sociedade civil, em especial pelas mães (famílias) das crianças. A história já mostrou que sua participação é decisiva na conquista de direitos educacionais
===================================
Resumo do texto:
A relação entre as variações no compromisso financeiro dos municípios com a educação e o desempenho escolar
Marcos Paulo Pereira da Anunciação e Robert Evan Verhine
O artigo tem o objetivo de analisar a relação entre os investimentos em educação e o desempenho dos alunos das redes municipais em exames de avaliação em larga escala em municípios baianos.
1. Introdução
A Constituição de 88 concedeu aos municípios a possibilidade de instituir sistemas próprios de ensino, com maior autonomia de gestão (conforme artigo 211). Também foram definidos pela Constituição aumentos nos percentuais para educação nos Estados, no DF e nos municípios (de 20% para 25%) e na União (de 13% para 18%).
Em 1996, a Lei 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB) definiu a punição civil e criminal para as autoridades que atrasarem a liberação de recursos financeiros para a educação. Nesse mesmo ano, foi criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), que garantia que a parcela determinada pela Constituição fosse aplicada na educação nos municípios.
Na década de 90, também foi importante a participação de organizações internacionais, como o Banco Mundial, no financiamento da educação no Brasil
Foram também ampliados na década de 90 os recursos do salário-educação, “que financiam projetos importantes do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), como a merenda escolar, o livro didático e o transporte escolar” (p. 316)
Apesar de todo o crescimento do dinheiro destinado à educação, os indicadores de qualidade (baseados, normalmente, em avaliações dadas as alunos), continuaram registrando um nível baixíssimo de aprendizagem e conhecimento por parte dos estudantes do Ensino Fundamental no Brasil.
O Fundef foi substituído em 2007 pelo Fundeb. O Fundo é formado por 15% de determinados impostos estaduais e municipais. Na verdade, é um fundo redistributivo, já que toda a receita gerada por esses impostos é dividida entre os municípios de acordo com o número de alunos matriculados no ensino fundamental em cada um. Em anexo, mandei uma tabela explicativa do Fundef e do Fundeb.
2. Recursos destinados à educação e o desempenho escolar
Pesquisas já identificaram uma relação direta não entre o montante dos gastos em educação e o desempenho escolar, mas entre o desempenho e o nível socioeconômico dos alunos. Também foi identificado que o desempenho do aluno tende a cair quando a escola apresenta problemas financeiros.
4. Resultados
De 1997 a 2001, a elevação do nível de gastos por aluno no ensino fundamental foi de 45,7%. O nível de gastos por aluno é ligeiramente superior nos municípios mais ricos em relação aos mais pobres, mas houve uma tendência ao equilíbrio nos dois últimos anos, provavelmente um impacto direto do Fundef, que tinha justamente esse objetivo.
O grupo de municípios mais ricos é mais heterogêneo com relação ao nível de gastos por aluno que os mais pobres, o que pode ser explicado pelo fato de que estes últimos, por terem orçamentos pequenos, terem menos possibilidades de variação no montante de gastos destinados à educação.
As despesas com o ensino fundamental constituem um percentual maior dos orçamentos de municípios pequenos (em relação aos grandes). Isso pode ser explicado de que, para alcançarem o nível mínimo de gastos com aluno exigido por lei, os municípios pequenos têm que gastar uma parte relativamente maior de sua receita.
Os autores citam a avaliação de desempenho feita por outro autor, em 2001. Viram que, em termos de desempenho, os municípios baianos formavam um grupo muito homogêneo. No entanto, conseguiram identificar que o desempenho dos municípios mais ricos e mais urbanizados era levemente superior ao dos mais pobres.
Para os autores, isso sugere que há um relação (ainda que pequena) entre o nível de gastos com educação e o desempenho dos alunos. Acho que a conclusão foi precipitada, já que, como ele mesmo diz anteriormente, há uma relação já comprovada entre nível socioeconômico da família e desempenho escolar. Isso já explica o fato de os municípios mais ricos (que, portanto, tem uma população, em geral, mais rica) terem desempenhos melhores.
5. Considerações finais
Os autores lembram que a pesquisa só leva em conta fatores contábeis e deixa de considerar uma série de outras variáveis que, sem dúvida, também afetam o desempenho escolar. Por fim, destacam a necessidade de fiscalização constante e mais detalhada dos municípios pelo Ministério Público e pelos Tribunais de Contas, de forma a garantir que os recursos da educação sejam bem aplicados (e, é claro, que vão para a educação).================================================
Texto: Qualidade da educação.pdf
A Qualidade da Educação, entendida como fenômeno complexo, deve ser abordada a partir de várias perspectivas que assegurem dimensões comuns. Segundo Boletim da Unesco (2003, p.12), a OCDE e a Unesco utilizam como paradigma, para aproximação da Qualidade da Educação, a relação insumos-processos-resultados. Desse modo, a Qualidade da Educação é definida envolvendo a relação entre os recursos materiais e humanos, bem como, a partir da relação que ocorre na escola e na sala de aula, ou seja, os processos ensino aprendizagem, os currículos, as expectativas de aprendizagem com relação a aprendizagem das crianças etc. Destaca, ainda, que a qualidade pode ser definida a partir dos resultados educativos, representados pelo desempenho do aluno.
As pesquisas sobre Qualidade da Educação (BRASIL. INEP, 2004), escolas eficazes (NÓVOA, 1999) ou escolas com resultados destacáveis (UNESCO, 2002) e, ainda, demais estudos desenvolvidos pelo Laboratório Latinoamericano de Avaliação da qualidade de educação (UNESCO, 1998, 2000 e 2001) ressaltam, por um lado, a discussão de elementos objetivos no entendimento do que vem a ser uma escola eficaz ou uma escola de qualidade, procurando compreender os custos básicos de manutenção e desenvolvimento, assim como, por outro lado, as condições objetivas e subjetivas da organização escolar e da avaliação de Qualidade da Educação por meio do aproveitamento ou rendimento escolar dos alunos da região. Tais elementos podem, em parte, ser tratados como aspectos objetivos para a construção de condições de qualidade numa escola considerada eficaz ou que produz resultados positivos.
Tão importante quanto os aspectos objetivos são as características da gestão financeira, administrativa e pedagógica, os juízos de valor, as propriedades que explicitam a natureza do trabalho escolar, bem como a visão dos agentes escolares e da comunidade sobre o papel e as finalidades da escola e do trabalho nela desenvolvido. Nessa direção, observa-se as múltiplas dimensões que envolvem o conceito de qualidade, o que nos remete à busca de compreensão dos elementos objetivos e subjetivos que se colocam no interior da vida escolar e na percepção dos diferentes sujeitos sobre a organização da escola. Estes elementos dizem respeito, em geral, aos aspectos envolvidos na compreensão e construção de uma escola de qualidade ou escola eficaz.
Portanto, as condições e os insumos para oferta de um ensino de qualidade são fundamentais para a construção de uma boa escola ou uma escola eficaz, sobretudo se estiverem articuladas às dimensões organizativas e de gestão que valorizem os sujeitos envolvidos no processo, os aspectos pedagógicos presentes no ato educativo e, ainda, contemplem as expectativas dos envolvidos com relação à aquisição dos saberes escolares significativos e às diferentes possibilidades de trajetórias profissionais futuras.
As pesquisas e os estudos sobre a Qualidade da Educação revelam, também, que uma educação de qualidade, ou melhor, uma escola eficaz é resultado de uma construção de sujeitos engajados pedagógica, técnica e politicamente no processo educativo, em que pese, muitas vezes, as condições objetivas de ensino, as desigualdades de origem sócio-econômica e culturais dos alunos, a desvalorização profissional e a possibilidade limitada de atualização permanente dos profissionais da educação. Isso significa dizer que não só os fatores e os insumos indispensáveis sejam determinantes, mas que os trabalhadores em educação (juntamente com os alunos e pais), quando participantes ativos, são de fundamental importância para a produção de uma escola de qualidade ou escola que apresenta resultados positivos em termos de aprendizagem.
Do ponto de vista social, a Unesco sinaliza que a educação é de qualidade quando contribui para a equidade. Do ponto de vista econômico, a qualidade refere-se à eficiência no uso dos recursos destinados a educação (UNESCO/OREALC, 2002, 2003).
O Banco indica que a melhoria da qualidade da educação efetivar-se-á por meio da criação de sistemas nacionais de avaliação da aprendizagem e pela garantia de insumos crescentes nas escolas, tais como: livros textos, equipamentos, laboratórios e formação pedagógica. Nesse sentido, os empréstimos do Banco estão cada vez mais vinculados ao financiamento de projetos que tenham por objetivos melhorar a qualidade e a administração da educação, aquisição de livros textos, capacitação de professores, equipamento de laboratório, avaliação de aprendizagem, sistemas de exame, administração educacional, assistência técnica e investigação, visto como fundamentais no desenvolvimento de uma educação de ualidade (BANCO MUNDIAL, 1996).
Os processos de gestão também aparecem nos documentos do banco como estratégia fundamental para pensar a melhoria da qualidade da educação. Assim, aponta que deve ser fomentado, nos projetos educacionais, uma administração flexível e autônoma dos recursos educacionais em nível institucional. Para tanto, sinaliza que essa melhoria exigirá métodos novos de ensino para uma aprendizagem ativa, maior atenção a formação dos professores e o uso eficaz dos sistemas de controle e avaliação para a tomada de decisões no campo educativo.
Segundo o Banco, a eficácia das escolas se dá quando os professores conhecem o conteúdo e as metas do currículo, quando organizam a classe de forma a favorecer a aprendizagem e quando avaliam o progresso dos alunos e sua própria eficácia, de modo a ajustar-se continuamente. De acordo com o Banco, o fator decisivo para que a qualidade se efetive nas escolas, sobretudo as que atendem as populações mais pobres, é tornar o aluno no foco central do sistema educativo, de modo que 12 sejam ativos no processo de aprendizagem. Nesse contexto, os professores tornar-se-ão facilitadores do ensino e não ditadores (BANCO MUNDIAL, 1999).
Com vistas a identificar conceitos, dimensões, fatores e mecanismos de avaliação da Qualidade da Educação na região, foi elaborado instrumento sintético de coleta de dados, que permitisse explicitar a compreensão e a experiência dos 34 países membros da Cúpula das Américas. As questões do referido instrumento foram as seguintes:
a) Qual é o conceito, concepção ou representação de Qualidade da Educação que orienta a definição de políticas educacionais no Ministério da Educação de seu país?
b) Quais são as dimensões ou fatores internos que permeiam o conceito utilizado?
c) Em seu país, quais são os principais fatores considerados para a oferta de uma Educação de Qualidade?
d) De que forma é medida a Qualidade da Educação oferecida?
Os custos das escolas eficazes ou de qualidade apresentam aspectos gerais a serem considerados (pessoal docente e técnico-administrativo7 e de apoio, material de consumo, material permanente etc.), em consonância com as condições objetivas de cada país ou sistema educativo que, certamente, expressam as realidades e possibilidades do ponto de vista do desenvolvimento nacional, regional e local. Tais peculiaridades, evidenciam elementos para o estabelecimento de padrão de custos em escolas consideradas eficazes ou de qualidade a partir dos parâmetros de cada país ou sistema educativo. Nessa direção, é possível apresentar algumas qualidades fundamentais ou condições de qualidade que, pela sua presença ou pela sua
ausência, representam importantes condições ou fatores para a construção de uma definição de padrão de qualidade.
No âmbito das categorias de análise quantificáveis, as pesquisas (UNESCO, 2002; BRASIL.INEP, 2004) evidenciam que as médias existentes nas relações entre alunos por turma, alunos por docente e aluno por funcionário são aspectos importantes das condições da oferta de ensino de qualidade, uma vez que menores médias podem ser consideradas como componentes relevantes para uma melhor qualidade do ensino oferecido.
Deve-se, neste sentido, considerar ainda a importância de diferenciação do número de alunos por turma e por profissionais na escola nos diferentes níveis e modalidades de educação como uma forma de se garantir a oferta do ensino com qualidade. Este é o caso, por exemplo, do atendimento exigido pelas crianças pequenas, na educação infantil (inicial) ou em escolas de educação especial. Essa constatação é importante, quando se considera a variedade de escolas consideradas eficazes de qualidade ou com resultados positivos e a diversidade de condições ofertadas nos países, evidenciando disparidades regionais, motivadas pela situação sócio-econômica ou pelo compromisso das redes de ensino com a qualidade de sua educação.
De maneira geral, as pesquisas e estudos indicam a importância do financiamento para o estabelecimento de condições objetivas para a oferta de educação de qualidade e implementação de escolas eficazes. A realidade na região, como vimos, apresenta-se marcada pela heterogeneidade envolvendo discrepâncias no que concerne: a) aos padrões de financiamento no interior dos países em função da lógica organizativa dos sistemas educativos e de suas respectivas competências; b) ao estabelecimento de correlação efetiva entre custo-aluno ano e as especificidades das etapas, ciclos, níveis e modalidades da educação; c) aos padrões de financiamento da educação pelos diferentes países da região.
1) A definição do custo-aluno ano deve considerar as especificidades de cada etapa, nível ou ciclo da educação escolar. Por exemplo, no caso brasileiro a educação infantil, que inclui as creches e pré-escolas, apresenta, maior custo do que os demais níveis da educação básica9, dado a sua especificidade de atendimento (BRASIL. INEP, 2004). Já no ensino fundamental (ensino obrigatório) que atende a população na faixa etária de 7 a 14 anos, verifica-se, em geral, um custo menor do que nas creches e pré-escolas e um pouco maior do que no ensino secundário ou no ensino técnico.
2) No tocante às instalações gerais das escolas vale a pena retomar o emprego dialético do conceito de igualdade de condições de recursos, posto que um padrão de qualidade em instalações escolares deveria envolver projetos de construção adequados a clientela, isto é, padrões que considerem a idade e a altura dos alunos, o clima da região, o tempo que os alunos passam na escola [parcial ou integral] e, sobretudo, as necessidades do processo de ensino e de aprendizagem. De modo geral, a adequação das instalações gerais, em termos de padrões mínimos de qualidade, requer, por parte dos usuários da escola e da comunidade, uma avaliação positiva.
3) A definição de uma estrutura mínima disponível para a configuração de uma escola em condições para a oferta de um ensino de qualidade sofre variações que envolvem, dentre outros, o projeto pedagógico, o clima organizacional, a gestão dos sistemas e das escolas. No entanto, para uma perspectiva que propicie elementos de comparação entre as instituições educativas, nacionais e internacionais, algumas condições mínimas que impactam a oferta de ensino de qualidade se apresentam,
Estudos e pesquisas (UNESCO, 2002; INEP, 2004; NÓVOA, 1999) chamam a atenção para a constatação de que as escolas eficazes ou escolas de boa qualidade possuem um quadro de profissionais qualificados e compromissados com a aprendizagem dos alunos. Nesses estudos, há uma relação direta entre a adequada e boa formação dos profissionais e o melhor desempenho dos alunos. Ou seja, a qualificação docente é vista como uma importante variável no processo de efetivação do desempenho dos estudantes e, conseqüentemente, na garantia de uma educação de qualidade. De modo geral, algumas das características dos docentes das escolas eficazes são as seguintes: titulação/qualificação adequada ao exercício profissional; vínculo efetivo de trabalho; dedicação a uma só escola; formas de ingresso e condições de trabalho adequadas; valorização da experiência docente; progressão na carreira por meio da qualificação permanente e outros requisitos;
No que se refere ao tipo de vínculo profissional do docente, verifica-se que as escolas com maior número de professores efetivos apresentam resultados mais satisfatórios do que as escolas onde ocorre rotatividade docente. O vínculo efetivo reduz a rotatividade docente, a multiplicidade de vínculos empregatícios, a excessiva extensão da jornada de trabalho e algumas das doenças típicas da profissão. Portanto, faz-se necessário maior empenho na garantia de acesso ao cargo efetivo de professor, uma vez que as condições precarizadas ofertadas aos professores temporários, impacta negativamente na qualidade do ensino.
================================================
Caminhos e descaminhos dos recursos financeiros da educação.pdf
O texto aponta haver caminhos “labirínticos” nos orçamentos públicos brasileiros, que fazem com que parte da receita voltada para a educação se perca, principalmente em períodos de elevada inflação. Ele atenta para a vulnerabilidade, à cortes, dos recursos financeiros destinados à educação, e se justifica pela necessidade do educador entender o financiamento do ensino público.
Muito ou pouco dinheiro?
O autor aponta haver duas visões extremas sobre o tema: há pouco dinheiro e a injeção de recursos seria a panacéia para a educação no brasil; há dinheiro suficiente, porém também há má gestão destes. Para o autor os duas visões não deixam de ter razão porém seria uma análise simplória considerar apenas um ou outro extremo.
Houve queda no percentual de recursos destinado a educação a partir dos anos 90 e nos últimos anos tem havido recuperação destes. Os estados gastam mais ou menos a mesma quantia que a união e a parcela dos municípios é menor que ambas. Como a união concentra seus gastos no ensino técnico e superior, para o autor há falta de recursos no ensino médio e fundamental, principalmente o fundamental.
Apesar de afirmar que não há como se dizer se o país gasta muito ou pouco em educação apenas pela comparação do total investido em educação, comparado ao pib, ele afirma que há uma defasagem entre o nível econômico brasileiro e seu nível de investimento em educação. Países com mesmo nível econômico investem relativamente mais, e apresentam resultados melhores, e isto é mais gritante no nível fundamental.
Em seguida, o autor analisa alguns números sobre o orçamento dispendido à educação, nada interessante á nós.
A arena orçamentária e a vulnerabilidade da educação
Neste trecho o autor lança a idéia de arena política onde acontece disputas e confrontos de interesses na decisão do orçamento, ele afirma que “conforme a teoria da escolha pública nos orçamentos, os governos são unidades que visam ao seu próprio bem-estar, com uma agenda diferente da sociedade (Gomes apud Gallagher, 1994), por este motivo a educação bem como outras questões de interesse social, são relegados a um segundo plano, já que atendem a setores da sociedade sem grande organização suficiente para pleitear maior espaços nas verbas orçamentárias.
“Capacidade de organização, domínio de recursos financeiros, acesso à informação e comunicação constituem armas eficazes na luta pelas verbas orçamentárias” (Gomes apud Castro e Alfthan, 94, p.17), em resumo a educação se fode por que é mais fácil tirar dinheiro da educação( os efeitos são a longo prazo) do que do pagamento da divida....PUTA QUE O PARIU!TEXTO ESQUERDISTA.. tooo zuando, mas isso ta no texto, ademais os dados indicam que entre o orçamento da educação tÊm maior vulnerabilidade os gastos com alta relevÂncia social, como despesas com livros-texto, material escolar, bibliotecas e conservação de instalações e equipamentos, que apesar de serem percentualmente menores, tendem a estar entre as primeiras a ser comprimidas. O mesmo ocorre com a merenda escolar e as despesas de capital. O ensino fundamental, cujo custo unitário é baixo e que inclui a população de menor renda, fica também nesta área.
O texto indica que há maior vulnerabiidade nos níveis mais baixos de ensino, no ensino superior há baixa vulnerabilidade, em contrapartida para se chegar ao ensino superior é preciso antes passar pelo ensino básico e médio...
alguns remédios (Puta que pariu!!! nunca mais eu estudo perto do gui !!! só um desabafo galera!!)
Nesse trecho o autor afirma ser o momento( 1994) propício para questoes relativas a discução do orçamento da educação por haver maior participação da sociedade por conta do plano decenal de educação para todos, o mesmo afirma que ha maior relevância quando é a sociedade, e não a burocracia estatal, que se questiona sobre a qualidade do ensino, mas ele também afirma a necessidade de uma burocracia mais preparada para lidar com questões relativas ao ensino. Salienta a necessidade de clareza e simplicidade no tocante ao orçamento, para ele qunto mais informações e obscurantismo neste maiores as chances de desvios.
Interessante notar que o autor indica que, como já ocorre em outros países, uma das saídas para a melhora da educação no brasil seria o estabelecimento de uma dotação per capita mínima para cada aluno. O autor também aponta a necessidade de ajustamento do orçamento municipal as necessidades mínimas, com o estado complementando o orçamento municipal naquelas cidades em que os recursos fossem escassos, mais ou menos como acontece com o fundeb – se não me engano. Ele completa esta parte salientando a necessidade de um grande esforço para tornar menos obscura a alocação de recursos e para colocar ao alcance do maior numero de pessoas a elaboração e execução dos orçamentos.
Nenhum comentário:
Postar um comentário